Аналіз результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва

Нова педагогіка » Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики » Аналіз результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва

Сторінка 4

Кореляцію статистичної достовірності виявлених змін ми проводили за обчисленнями t-критерію Стьюдента, тобто за формулою:

, (6)

де – середні значення числових рядів досліджуваного показника до і після формувального експерименту

– значення їх дисперсій (як частки від ділення добутку суми цих показників (∑) і суми квадратів відхилень середніх і реальних значень показника (для кожного респондента на загальну кількість респондентів) до і після педагогічної взаємодії.

n – кількість респондентів контрольної або експериментальної групи.

Згідно з обчисленими даними значення t-критерію за результатами експериментальних груп

становить:

;

;

Як бачимо, ці значення відповідають і перевищують табличне (tx=2,63), що статистично доводить достовірність констатованих змін.

Навпаки, значення t-критерію для контрольних груп

, що становлять відповідно t3=2,59 і t4=2,45 виявились нижчими від табличного значення. Це дає підстави стверджувати, що попри наочну відмінність результатів до і після формувального експерименту, достовірних змін у сформованості художньо-епістемологічного досвіду, принаймні за показниками мотиваційно-смислового критерію, тут не відбулося.

Діагностика рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду за показниками другого, інформаційно-смислового критеріюпроводилась, як зазначалось у § 2.1, у тестовій формі. Спеціально розроблений автором тест включав три серії завдань: а) когнітивно-ціннісного типу (на текстологічну обізнаність); б) ціннісно-регуляторного типу (на осмисленість алгоритму вибудови художньої епістеми); в) когнітивно-ціннісно-регуляторного типу (тести-есе на осмисленість критеріїв повноти художнього буття).

До формувального експерименту

результати тестування респондентів експериментальних груп виявили таку картину. Більшість респондентів (50,61% або 79 осіб) продемонстрували формально-репродуктивний рівень засвоєння знань текстологічної концептосфери й типології художніх форм за образно-смисловою природою (що за попередньо визначеною бальною шкалою відповідає параметрам пропедевтичного рівня) і лише 6,85% респондентів (11 осіб) – творче застосування означеної інформації як знань-умінь (що відповідає параметрам анагогічного рівня). Щодо осмисленості алгоритму проектування художньої епістеми, то 51,28% респондентів (80 осіб) ознайомлені з ним лише як з номеном, 41,02% респондентів (64 особи) спромоглися назвати його компоненти (модусний рівень або 19–29 балів) і тільки 7,69% респондентів (12 осіб) виявили розуміння їх взаємозв’язків, посилаючись на ряд подібних алгоритмів, засвоєних у міжпредметних когнітивних схемах (анагогічний рівень).

Критеріям достовірності художнього знання більшість респондентів (63,51% або 99 осіб) дають суб’єктивне і часто поверхове (предметно-образне) тлумачення, типу: «Оформленість художнього буття – це максимальна наближеність вираженого (зображеного) до реальної дійсності» (24,21%); «Оформленість художнього буття – це відповідність класицистським принципам формотворення» (15,34%); «Особиста актуальність в естетичному переживанні – це суб’єктивне ставлення до мистецтва» (13,45); «Енергетична тотожність художньої символіки – це відповідність художнього твору душевному стану слухача (глядача)» (10,51%). Лише 4,49% респондентів (7 осіб) спромоглися осягнути знакову «віртуалізацію» критеріїв, посилаючись на інтуїтивний виконавський досвід.

Після формувального експерименту

19,23% респондентів експериментальної групи (30 осіб) продемонстрували глибоке осмислення культурної символіки, типології художніх форм за їх образно-смисловою природою та ейдетично-логічним співвідношенням і комунікативної типології художніх текстів семантично-, іконічно- й стилістично-риторичної структури; засвоєння відповідних принципів внутрішньої організації художніх текстів та їх транстекстуальних взаємовідношень. Вони навчились переконливо аргументувати доцільність творчої трансформації (редукції) алгоритмів проектування художньої епістеми і оволоділи критеріями ранжування художніх форм за повнотою виявленості художнього буття (анагогічний рівень). Поряд з цим, чимала кількість респондентів (56,41% або 88 осіб) все ще продовжували демонструвати осмислено-репродуктивне засвоєння текстологічних знань та інструментально-описове розуміння алгоритму проектування художньої епістеми і критеріїв її достовірності (модусний рівень).

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рекомендуємо почитати:

Організація контролю за методичною підготовленістю студентів
Контроль – визначення, вимір і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності тих, які навчаються. Проблеми контролю як обов’язкового елементу навчання широко розглянуті та проаналізовані суч ...

Особливості педагогічної роботи з казками
Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характерист ...

Вокально-артикуляційна техніка в галузі естрадного співу
Художньо-образний зміст вокального твору як цілісне явище виникає на основі взаємодії діалектично пов’язаних між собою музичного та поетичного компонентів. Зважаючи на те, що ці дві складов ...

Викладання іноземної мови

Викладання іноземної мови

У ДНЗ навчання дітей англійської мови доцільно розпочинати з п'ятилітнього віку. Більшість дітей цього віку досягають інтелектуальної, вольової, мотиваційної та емоційної готовності вивчати другу мову у колективі. >>>

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edudirect.net