Аналіз результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва

Нова педагогіка » Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики » Аналіз результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва

Сторінка 1

Останнім етапом реалізації моделі технології епістемологічної самокорекції визначено аналітико-результативний,

що тривав упродовж 2007–2008 н.р. і передбачав перевірку необхідності та достатності висунутих у робочому припущенні умов ефективного формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики. В ході означеної перевірки виявлялись не стільки самі уміння і здібності споглядати художнє вираження сутності, скільки рівні безпосереднього «наближення» студента до цієї сутності та її метафоризації в художній епістемі, тобто рівні його художньо-епістемологічної досвідченості.

Перевірка робочого припущення здійснювалась на основі зіставлення результатів формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики за допомогою педагогічної технології рефлексивної дії в контексті особистісно зорієнтованої освітньої парадигми, з одного боку, і формування означеного досвіду за допомогою педагогічної технології епістемологічної самокорекції в контексті синергетичної освітньої парадигми – з другого.

У першому випадку, як уже зазначалось, розуміння художнього тексту не виходило за межі діалогу реципієнта як інтерпретатора з «двійником» (другим «я»), тобто якщо і передбачало прикінцеве «просвітлення істиною» (інсайт), то лише світлом власного інтелекту. Звідси – очевидність неодмінної суб’єктифікації в тлумаченні сутнісного смислу. Формами означеної суб’єктифікації постають епістемічний модус художнього висловлювання автора (редукування його до рівнів: знаю – вважаю – не знаю) та його інтенція – епістемічна спрямованість. Вона постає телеологічно значущою складовою мовленнєвого акту, вторинним пластом процесу репрезентації художньої епістеми (як художнього знання про знання), відображаючи відповідну орієнтацію мовленнєвого дискурсу: не розумію – усвідомлюю – довіряю – розумію. У такій герменевтичній ситуації еманативне споглядання сутності зведено до рівня вербальної презентації авторського «знання» про неї. (При цьому враховується рівень знань та інформованості реципієнта і вибирається шлях оптимального введення кванта інформації в епістемічний світ останнього). Отож, студент залучається до відстеження прямих кореляцій між конкретним (!) епістемічним наміром «промовляю чого» автора тексту та елокутивним (стильовим) типом самого мовленнєвого акту (що зумовлює прецедент невирішеної проблеми у разі наміру «прочитати» нериторичний чи автокомунікативний текст).

Порівняльний аналіз результатів впровадження означеної і авторської технологічної моделі формування художньо-епістемологічного досвіду майбутніх вчителів музики здійснювався нами за раніше обґрунтованими показниками мотиваційно-смислового, інформаційно-смислового, операційно-корекційного і оцінно-формувального критеріїв.

Щодо показника смислової мотивації формування художньо-епістемологічного досвіду

студентів експериментальних груп(156 осіб), то до педагогічної взаємодії

55,13% респондентів (86 осіб) виявили процесуальну орієнтацію на епістемологічну самокорекцію, утилітарно-прагматичне ставлення до формування художньо-епістемологічного досвіду (що відповідає визначеній раніше кількісній межі початкового пропедевтичного рівня, тобто 9–17 балам). Як показав аналіз анкетування (див. додаток №1), інтерв’ювання та результатів самостійної творчої діяльності, такі студенти вбачали доцільність художньо-епістемологічного досвіду лише у тому, щоб «успішно здати» змістовий модуль з курсу відповідної навчальної дисципліни («Художньої епістемології», «Методики викладання художньої культури», «Теорії музичного змісту» тощо). Тобто, набуття означеного досвіду поставало для них рівноцінним освоєнню чергової, імперативно нав’язаної освітньої технології. Така нерозрізненість сутності художньої епістеми, як переконував досвід, була зумовлена усталеним тлумаченням істини (як «нормативного, науково обґрунтованого твердження») і, відповідно, інтелектуального життя – як «засвоєння інформаційних технологій». Тому не дивно, що виконавська діяльність цієї частини студентів зводилась, переважно, до вирішення технічних завдань.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Рекомендуємо почитати:

Урок перевірки корекції знань та вмінь
Цей тип можна вибирати для проведення підсумкового уроку за семестр та рік. Використати його можна лише в початкових класах, де такі уроки заплановані в програмах з народознавства. Структур ...

Класифікація перетворень нерівностей та їх систем
Можна виділити три типи таких перетворень: 1) Перетворення однієї з частин нерівності. 2) Узгоджена перетворення обох частин нерівності. 3) Перетворення логічної структури. Перетворення пер ...

Використання різнорівневих завдань як ефективний метод забезпечення диференціації навчання
Однією із складової успіху засвоєння знань учнями на відповідному їм рівні та допомоги вчителю при організації роботи на уроці є різнорівневі завдання. Тобто вчитель має розуміти, що за диф ...

Викладання іноземної мови

Викладання іноземної мови

У ДНЗ навчання дітей англійської мови доцільно розпочинати з п'ятилітнього віку. Більшість дітей цього віку досягають інтелектуальної, вольової, мотиваційної та емоційної готовності вивчати другу мову у колективі. >>>

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.edudirect.net