Реалізація педагогічної технології формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Ця діяльність ґрунтувалася на принципах:

· віри в свої сили;

· виключення критики висловлюваних пропозицій;

· спонукання до сміливих задумів і вільних асоціацій.

Розгортання методики здійснюється за евристичними правилами:

· фіксації усіх спонтанних ідей;

· посилення суперечності (зокрема, між існуючими стратегіями художньої мислекомунікації) аж до стану конфлікту з наступним виявленням її генези і вірогіднісних способів усунення;

· здолання «когнітивного бар’єру», інерції музичного (художнього) мислення;

· оцінки надбань і недоліків оригінального і оптимального варіанту художнього розуміння.

Другий, навчально-проектувальний етап

передбачав:

а) осмислення:

· текстологічних знань (семасіологічних понять; типології художніх текстів за ознаками комунікативної «відкритості», способом смислової кодифікації, семіотичними принципами організації та ступенем сутнісно-смислової адеквації) архетипів музичної (художньої) семіосфери доби бароко, класицизму, романтизму і ХХ століття;

· форм музичного переживання (диференційованого сприймання окремих інтонаційних комплексів, цілісного споглядання інтонованого руху, фіксація і осмислення смислового гештальту) та його принципів (напруженості, суб’єктивної актуальності (атенціональності) і об’єктивної оформленості);

· алгоритму осягнення дво- і тримірної художньої епістеми;

б) оволодіння:

· технікою відстеження безперервних каузальних зв’язків у процесі абстрагування, появи і трансформації художньо-смислових комплексів на перцептивному (фонематичному), денотативному (предметно-означувальному) і сигніфікативному рівнях завдяки активізації рефлексивних механізмів ситуативного, перспективного і ретроспективного аналізу та механізму трансцендентальної рефлексії;

· методами смислоутворення (гіпотетико-дедуктивним, герменевтичним);

в) розвиток:

· креативності (здатності до семантичної гнучкості і продукування поліваріативності у невизначених ситуаціях художнього розуміння) та імагінативності (здатності схоплювати, вгадувати уявою і розпізнавати художньоявлений сутнісний смисл).

Оволодіння художньо-рефлексивною і ціннісно-смисловою компетенціями здійснювалось у процесі навчально-співбуттєвої діяльності, причому як у когнітивному форматі епістемно-діалогічної взаємодії через посередництво художнього тексту, так і стратегії інцептивного учіння.

Свою доцільність у реалізації згаданої діалогічної взаємодії виявили форми інтерактивного, зокрема кооперативного і колективного-групового навчання: «роботи в парах», «ротаційних трійок», «два-чотири – всі разом». Застосування у цих умовах методів «карусель», «мікрофон», «незакінчене речення», «ажурна пилка» надавало студентам можливість не лише засвоювати чималий обсяг дидактичного (художньо-епістемологічного) матеріалу і перевіряти якість своїх художніх знань, а й розвивати критичне мислення і навики дискутування, причому з різних позицій («спікера», «посередника», «експерта» тощо). Процес подібного обговорення, зазвичай, включав етапи висловлювання власної думки, її каузальної атрибуції і аргументації власної позиції.

Рекомендуємо почитати:

Експериментальні задачі з хімії
Експериментальні задачі – це завдання практичного характеру, відповіді на які учні знаходять у процесі спостережень за дослідами. На відміну від лабораторних робіт і практичних занять експе ...

Зміст та форми взаємодії школи з батьками учнів. Школа - родина
Школа і сім'я, формуючи особистість, виконують одні і ті ж функції у виховному процесі: інформаційну, виховну, контролюючу, організаційну, стимулюючу. Для досягнення максимального ефекту сл ...

Психологічні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції
Психологія відіграє важливе значення у навчанні ІМ у школі. Вона тісно пов’язана з методикою викладання ІМ і сприяє підвищенню якості освіти і викладання. Старанне та ретельне вивчення псих ...