Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

1) запам’ятай себе своїм художнім втіленням;

2) уяви себе своєю художньо втіленою мрією;

3) осмисли себе своєю художньо втіленою метою;

4) зрозумій себе своїм художньо втіленим

· пам’ятним бажанням;

· уявною мрією;

· осмисленою метою;

5) зміни себе у своєму художньо втіленому

· пам’ятному бажанні;

· уявній мрії;

· осмисленій меті;

6) зрозумій себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам’ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету

7) здолай себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам’ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету;

8) звільнись від себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам’ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету;

9) зрозумій себе, звільнившись від своїх художньо втілених

· пам’ятного бажання;

· уявної мрії;

· осмисленої мети;

10) здолай власне звільнення від

· пам’ятного бажання;

· уявної мрію;

· осмисленої мети.

Щодо самої організації діагностування, то завдання виконувались у процесі і після художньої комунікації (під час аудиторних занять), а предметом рефлексії поставав єдиний для усіх музичний текст.

На думку експертів, результати завдань №№1, 2, 3, 4 складають об’єктивну картину для індикації осмислення респондентом доцільності зміни вектору смислового аналізу; результати завдань №№5 і 6 виявляють здатність до музикально-епічного вчуття в сутнісний смисл художнього тексту; успішне виконання завдань №№7, 8, 9, 10 свідчить про здатність респондента до проектування так званого музикально-епічного світоспоглядання (& 1.2.) в контексті компетенції особистісного самовдосконалення

.

Контент-аналіз вербальних і невербальних візуалізацій здійснювався нами за 3-бальною системою (0, 1, 2, 3 бали за кожне з 10 завдань; Хmax = 30; Xmin = 10). Первинна статистична обробка дала підстави створити таку шкалу оцінювання: 10–16 балів (пропедевтичний рівень); 17–23 бали (модусний рівень), 24–30 балів (анагогічний рівень)

Одержані результати корелювались з результатами виконання завдань-коанів, що передбачають активізацію естетичного інформативного типу психіки і вміння допитуватись істини в ході смислової репрографії знання та семантичної пресуппозиції (зміст завдань подано у додатку Ж).

Заключний етап діагностики рівня художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики за останнім критерієм – готовності до формувального оцінювання попередньо визначених досягнень (реалізації художньо-рефлексивної, ціннісно-смислової і акмеологічної компетенцій) проводилась за допомогою методів само- і експертної оцінки.

Метод експертного аналізу передбачав залучення студентів до оцінювання художньо-епістемологічної компетентності своїх однокурсників, зокрема суміщення арбітрування з критикою, а згодом – співорганізації дій критика і арбітруючого, як під час аудиторного навчання, так і педагогічної практики.

Верифікація результатів внутрішньої експертизи здійснювалась за допомогою зовнішньої експертної оцінки з боку викладачів, попередньо проконсультованих щодо мети і завдань експертизи. Оцінювання проводилось за 3-бальною шкалою, де бал «3» відповідав анагогічному (високому) рівню сформованості художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики, бал «2» – модусному (середньому), бал «1» – пропедевтичному (початковому) рівню, а бал «0» характеризував відсутність у респондента характеристик досліджуваної компетентності.

Кількісні еквіваленти показників кожного з критеріїв художньо-епістемологічної досвідченості обчислювались за формулою:

kкрит.=, (4)

де, k крит. – кількісний еквівалент суми показників критеріїв;

k експерт. – кількісний показник оцінки сформованості художньо-епістемологічної досвідченості викладачем-експертом;

k самооцінки – кількісний показник самооцінки сформованості художньо-епістемологічного досвіду;

n – кількість експертів, залучених до процесу оцінювання.

Виходячи з цього, кількісний показник загального рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду обчислювався за формулою:

, (5)

Рекомендуємо почитати:

Історіографія проблеми
У Х–ХІ століттях на Русі з’являються так звані «книжні школи». В цей час починає виділятися організаційна сторона діяльності вчителів і учнів як самостійні аспекти навчання. Позитивним було ...

Засоби навчання. Їх види та функції
Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями. Засоби навчання у навчальному процесі: слово вчителя — для передачі знань, слово і дія для фор ...

Створення звукового супроводу
Одним з медіаелементів, що активно впливають на сприйняття матеріалу, є звук і музичний супровід. Звук може бути присутнім у вигляді фраз, вимовних диктором, діалогу персонажів або звуковог ...