Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Нова педагогіка » Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики » Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Сторінка 11

Як бачимо, статистично значущих відмінностей між показниками обох діагностичних процедур не виявлено у жодній із груп. Утім, ширший діапазон показників самооцінки і дещо нижчі числові значення критерію И у експериментальних групах пояснюються значним переважанням у них кількості респондентів.

Для з’ясування реальної відповідності задекларованої готовності респондента до ефективного застосування герменевтичного методу «вживання» в художній смисл тексту (що визначалась за показниками креативності та імагінативності) нами було розроблено спеціальні завдання на смислову інтерпретацію художнього тексту. Таке художньо-семасіологічне завдання включало зразки трьох ейдетичних форм: схематичної (зокрема, акустичної); символічної (зокрема, часової) і алегоричної (зокрема, музичної). Складність цього діагностичного проекту полягала в тому, що кожна форма представляє принципово відмінний варіант смислового вираження. Перша, алегорична форма, як відомо, постає формою безпосереднього становлення музичної, живописної, фонематичної матерії смислу і передбачає нескінченні метафоричні зіставлення-порівняння художніх символів в межах відповідного синестетичного фонду. Друга, символічна форма представляє образну «завершеність» смислу у символічній (просторовій, часовій, словесно-образній) транспозиції. Нарешті, третя, схематична форма презентує ідейно-понятійну присутність «чистого» смислу в коді енергетичної (акустичної, оптичної, тектонічної або кінетичної) тотожності художньої символіки. Отож, для успішного смислового проектування студент мав не лише розрізняти ейдетичні форми у своїй художньо-комунікативній практиці, але й володіти відповідними прийомами компаративності, транспозиції і енергетичної кодифікації. Уміння смислового проектування, як і попереднє уміння гіпотетико-дедуктивного рефлексування художньої символіки, оцінювалось за трибальною шкалою (0, 1, 2, 3 бали – відповідно до рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду).

Рівень освоєння так званого інтуїтивно-совістівного методу художнього споглядання сутнісного смислу, тобто методу сутнісного уподібнення як результату попереднього «зцілення» споглядача, діагностувався нами за допомогою методики «Художньо-епістемологічної проекції особистості», що передбачала завдання на міфологізацію художнього тексту. Вона постає адаптованим та інтегрованим нами варіантом методики «Викликані проекції рефлексивних структур особистості» В. Грязєвої-Добшинської, з одного боку, і проективної методики посттренінгової діагностики розвитку рефлексивних механізмів актуалізації індивідуальності В. Зубченка, з другого.

При створенні цієї методики ми спирались на метод активної уяви Р. Дезальє, Ж. Лакана, К. Юнга, і, що, у свою чергу, основується на ідеї екзистенціального психоаналізу Ж.-П. Сартра про виявлення суб’єктивного символізму через фіксацію обраних суб’єктами аспектів буття. Тому стратегічними для наших діагностичних пошуків виявилися результуючі положення цих досліджень, зокрема:

· впливу процесу смислової інтеграції художнього матеріалу на розвиток можливостей і рівень особистісного прогнозування;

· виявлення ефекту актуалізації установки особистісного зростання (самотрансценденції), завдяки залученню суб’єкта до символічного простору мистецтва;

· перспективного значення процесу смислоутворення для розвитку індивідуальної творчої активності, причому не лише під час декодування реципієнтом сутнісного смислу художнього тексту, але й у процесі з’ясування епістемічних модусу і стану (тобто верифікації повноти) його (смислу), репрезентації. Йдеться про співвіднесення реципієнтом версії вираженого сутнісного смислу – об’єктивної, соціокультурно зумовленої, суб’єктивної (в залежності від статусу художника на конкретному етапі розвитку художньої реальності) – з власне самою сутністю (як архетипом) і визначення ступеня стверджуваності смислового «висловлювання», а саме: художнього розуміння як переконання, як увірування (впевнення), а чи просто як усвідомлення.

Отже, метою створеної діагностичної методики постало виявлення здатності респондента до самоусвідомлення, розуміння і критичного переосмислення (аж до самотрансценденції, тобто виходу за межі «Я») – на мнемонічному, мислительному і екзистенціальному рівнях – причому, через посередництво (візуалізацію) інтонованого смислу.

Зміст діагностичних завдань передбачав візуальне оформлення вправ:

Страницы: 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Рекомендуємо почитати:

Труднощі навчання аудіювання та засоби їх подолання на початковому етапі вивчення турецької мови
Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленнєвої діяльності. У статті Кочкіної наголошується, що « ., засвоєння іноземної мови і розвитокмовних навичок здійснюється головним чином через ауд ...

Основні принципи і завдання безперервної освіти
В основі функціонування безперервної освіти лежать такі принципи, що визначають його специфіку: гуманізму, демократизму, мобільності, випередження, відкритості, безперервності. Принцип гума ...

Логарифмічні нерівності
Розв’язуючи логарифмічні нерівності, доцільно використати загальну схему рівносильних перетворень нерівностей. Ця схема іноді дає надмірну систему обмежень, яку можна суттєво спростити. Для ...

Викладання іноземної мови

Викладання іноземної мови

У ДНЗ навчання дітей англійської мови доцільно розпочинати з п'ятилітнього віку. Більшість дітей цього віку досягають інтелектуальної, вольової, мотиваційної та емоційної готовності вивчати другу мову у колективі. >>>

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edudirect.net