Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Нова педагогіка » Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики » Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Сторінка 1

Ретроспективний аналіз проблеми педагогічної технології, зокрема її еволюції і сутнісної трансформації (від «техніки» і «технології в освіті» до «технології освіти») постав предметом численної низки педагогічних досліджень, починаючи з середини 50-х р.р. ХХ століття. Вітчизняними і зарубіжними вченими успішно розробляються окремі аспекти проблеми: методологічний, праксеологічний та інші. Осмислення результатів проведених досліджень дає підстави виокремити з-поміж трьохсот визначень поняття «педагогічна технологія» ідентифікацію означеного феномену як комплексного інтегративного процесу, що включає розробку стратегії відповідної освітньої діяльності, забезпечення комфортних умов її реалізації з огляду на можливості і характеристики конкретного суб’єкта педагогічної взаємодії, а також аналіз і коригування одержаних результатів.

Серед найважливіших груп педагогічних технологій називають навчальні (загально професійні, професійно-педагогічні, методичні, особистого спрямування), виховні, інформаційно-комунікативні (гуманітарного і технократичного спрямування). Незважаючи на таке розмаїття, кожна педагогічна технологія функціонує як система взаємозв’язку всіх компонентів педагогічного процесу. Її інтегральна структура включає:

· концептуальну частину (цільові настанови та орієнтації; основні ідеї, закономірності та принципи, що визначають позицію суб’єкта педагогічної взаємодії);

· змістову частину (обсяг і характер дидактичної структури навчального плану, програми, посібника, інтерактивного комплексу, зорієнтованих на особисті можливості студентів);

· процесуальна частина (методи, форми і засоби учіння та організації навчально-виховного процесу; критеріальна база комплексного діагностування формованих компетенцій);

· аналітико-результативна частина (оцінка і коригування результатів впровадження технології, розробка методичних вказівок щодо досягнення передбачуваного результату).

Означена структура педагогічної технології визначає тип організації і управління пізнавальною діяльністю. Аналіз існуючих теорій научіння (Б. Хегенган, М. Олсон) дає підстави для висновку: всі вони так чи інакше зосереджені на ідеї «суб’єкта як творця об’єктивного знання істини». Аргументом на користь такої позиції постає посилання на філоґенетичну потребу людини в істині, її прагнення до осягнення і передачі нащадкам найбільш повного обсягу знань і умінь, набутих у процесі як позитивістського, так і інтуїтивно-емпіричного досвіду.

Утім, фізіологічна зумовленість індивідуальних когнітивних відмінностей ставить під сумнів спроби ідеалізації людської природи і захопленість інтенсифікацією освітнього процесу (інтегративною редукцією навчального матеріалу, прискоренням темпів його вивчення, застосуванням активних навчальних технологій). Означений факт (аксіома) вказує на необхідність пошуку способів організації цивілізованого діалогу мистецької, зокрема музичної освіти з релігією у векторі розвивальної релігійної освіти (М. Грімміт, І. Колесникова, В. Мейєр, П. Херст). В умовах лавиноподібної інформаційної експансії це спонукає до зміщення акцентів з фактологічного на методологічне наповнення освітнього змісту і поступового переходу від курикулярно організованої планово-розподільної трансляції-інтеріоризації навчального матеріалу під наглядом вчителя-оператора до парадигми когнітивно-афективного розвитку як духовного самовдосконалення. Така переорієнтація, на думку фахівців (А. Бандура, М. Бершадський, В. Гузеєв ), вимагає застосування когнітивно-корекційної технології, тобто технології, яка реалізує стратегію «топології шляху до смислу» (М. Мамардашвілі, В.Зінченко) і уможливить конструювання семантичної пресуппозиції – взаємонакладання дво- і тримірної моделей знання та афірмацію (утвердження нових) смислів і цінностей.

Вона відрізняється від традиційних педагогічних технологій (технологій «нормальної науки», за Т. Куном), стратегічні моделі предметно-знаннєвого підходу яких (від фрактального поділу до контемпляційного узагальнення) цілеспрямовані на інтеріоризацію і творчо переосмислене застосування навчального матеріалу у процесі інформаційно-енергетичного обміну. Причому, розуміння цього матеріалу, зазвичай, обумовлене «нормами» конкретного соціокультурного хронотопу і передбачає релятивну безконечність полісемії. Навіть гіпотетико-дедуктивна схема застосування прагматичного методу (від англ. pragmatical – в’їдливий, настирливий, оснований на достовірних свідченнях), що передбачає «здатність здогадуватись» (У. Найсер , Г. Рузавин, Л. Фестінгер, І. Христосенко ), не долає дискурсивності розуміння тексту. Вона обмежує можливості семантичного аналізу дослідженням лише когнітивної складової цінності, а герменевтичного методу вчуття, «вживання», уподібнення – її афективною складовою. Отже, характерними рисами пропонованої інтелектуальної ситуації залишаються нівелююча позитивізація знання, дезорієнтованість інтелекту в повноцінному осягненні істини. Дана ситуація зумовлює очевидність повернення до надситуативної верифікації сутнісного знання.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Рекомендуємо почитати:

Проблема виховного ідеалу в історико-педагогічному розвитку
У сучасних умовах стан дослідженості проблеми виховного ідеалу потребує суттєвого доопрацювання. Цілком очевидно, що в умовах нових політичних і соціально-економічних відносин у нашому сусп ...

Документи козацтва
«Український козак – це лицар України, морально чиста, високодуховна і матеріально незалежна людина, яка вміє панувати над собою, володіє своїми емоціями, розумом і волею, патріот України, ...

Перевірка якості знань студентів отриманих під час проведення практичного заняття з використанням активних методів навчання
Аналіз результатів експериментального дослідження практичного заняття з використанням активних методів навчання показав: - ефективність активного методу навчання (імітаційний) у глибокому з ...

Викладання іноземної мови

Викладання іноземної мови

У ДНЗ навчання дітей англійської мови доцільно розпочинати з п'ятилітнього віку. Більшість дітей цього віку досягають інтелектуальної, вольової, мотиваційної та емоційної готовності вивчати другу мову у колективі. >>>

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edudirect.net